Ceci est la copie intégrale du e-portfolio réalisé pour mon Master 1 EFE (Enseignement Français à l’Étranger) pendant l’année scolaire 2022-2023 à l’Université de Normandie-Caen et avec la Mission Laïque Française, et obtenu avec mention Très bien. Pour une meilleure navigation et vue d’ensemble: http://www.eduserina.com

Présentation: mon parcours

Une nouvelle carrière qui s’ouvre. A la fois une joie et un défi. Natif de Paris, j’ai toujours voulu être journaliste, depuis un jeune âge. Passionné par l’Histoire et les Etats-Unis, je me suis logiquement orienté vers des études universitaires d’Histoire après un Baccalauréat B, à l’université Paris IV puis Paris I. Je garde un excellent souvenir de ces années d’études, qui m’ont aussi permis, en DEUG et en Licence, d’aborder la géographie et les sciences politiques en option. Tout en débutant dans le journalisme (presse écrite et télévision) en parallèle, j’ai obtenu une Maîtrise d’Histoire des relations internationales, option Amérique du Nord. Je n’ai, hélas, pas pu poursuivre le DEA que j’avais commencé, choisissant de me consacrer pleinement à ma carrière professionnelle.

Cette carrière s’est accélérée l’année de ma Maîtrise, en 1998, avec une collaboration à plein temps à l’émission La Marche du siècle sur France 3, emmenée par Jean-Marie Cavada, puis à la rédaction de France 2 et avec des articles régulièrement publiés dans L’Express, La Croix, Le Journal du dimanche et d’autres titres. Pendant huit ans, j’ai principalement couvert des questions de société et de politique françaises.

En 2004, un reportage au long cours aux Etats-Unis, d’une durée de trois mois pour le magazine Le Monde 2, suivi de plusieurs autres, m’a convaincu de m’installer aux Etats-Unis. C’est ainsi que je vis à Los Angeles depuis l’été 2006. J’y ai poursuivi ma carrière de journaliste, devenant correspondant aux Etats-Unis pour des médias francophones (Le Point, Le Monde, Le Parisien–Aujourd’hui en France, Le Soir…) et fondant mon agence de presse, France USA Media.

J’ai eu également la chance de pouvoir publier des livres, comme la première biographie en français de Barack Obama, après avoir suivi sa campagne de près, ou encore un livre sur Ronald Reagan et Mikhaïl Gorbatchev, pour lequel j’ai travaillé sur les archives présidentielles américaines et soviétiques, et qui m’a emmené à Moscou pour rencontrer l’ancien leader soviétique et à Hiroshima avec des survivants de la bombe atomique avec le président Obama. Cet ouvrage a ensuite été traduit en anglais et publié aux Etats-Unis notamment.

Une nouvelle carrière qui s’ouvre. A la fois une joie et un défi. Natif de Paris, j’ai toujours voulu être journaliste, depuis un jeune âge. Passionné par l’Histoire et les Etats-Unis, je me suis logiquement orienté vers des études universitaires d’Histoire après un Baccalauréat B, à l’université Paris IV puis Paris I. Je garde un excellent souvenir de ces années d’études, qui m’ont aussi permis, en DEUG et en Licence, d’aborder la géographie et les sciences politiques en option. Tout en débutant dans le journalisme (presse écrite et télévision) en parallèle, j’ai obtenu une Maîtrise d’Histoire des relations internationales, option Amérique du Nord. Je n’ai, hélas, pas pu poursuivre le DEA que j’avais commencé, choisissant de me consacrer pleinement à ma carrière professionnelle.

Cette carrière s’est accélérée l’année de ma Maîtrise, en 1998, avec une collaboration à plein temps à l’émission La Marche du siècle sur France 3, emmenée par Jean-Marie Cavada, puis à la rédaction de France 2 et avec des articles régulièrement publiés dans L’Express, La Croix, Le Journal du dimanche et d’autres titres. Pendant huit ans, j’ai principalement couvert des questions de société et de politique françaises.

En 2004, un reportage au long cours aux Etats-Unis, d’une durée de trois mois pour le magazine Le Monde 2, suivi de plusieurs autres, m’a convaincu de m’installer aux Etats-Unis. C’est ainsi que je vis à Los Angeles depuis l’été 2006. J’y ai poursuivi ma carrière de journaliste, devenant correspondant aux Etats-Unis pour des médias francophones (Le Point, Le Monde, Le Parisien–Aujourd’hui en France, Le Soir…) et fondant mon agence de presse, France USA Media.

J’ai eu également la chance de pouvoir publier des livres, comme la première biographie en français de Barack Obama, après avoir suivi sa campagne de près, ou encore un livre sur Ronald Reagan et Mikhaïl Gorbatchev, pour lequel j’ai travaillé sur les archives présidentielles américaines et soviétiques, et qui m’a emmené à Moscou pour rencontrer l’ancien leader soviétique et à Hiroshima avec des survivants de la bombe atomique avec le président Obama. Cet ouvrage a ensuite été traduit en anglais et publié aux Etats-Unis notamment.

Cependant, après dix ans d’une activité intense aux Etats-Unis, j’ai ressenti le besoin de changer de cap. J’ai pris la décision nette de passer à autre chose. Ma passion de transmettre aux jeunes s’était confirmée et approfondie avec l’accueil de stagiaires français étudiants en journalisme dans le cadre de l’agence de presse que j’avais créée. Etant, entre temps, devenu père de deux garçons élevés dans le bilinguisme (français et anglais) à la maison et élèves du LILA depuis la Maternelle moyenne section, l’idée de me lancer dans l’éducation s’est imposée de façon naturelle.

Je ne me suis toutefois pas retrouvé dans une salle de classe face à des élèves immédiatement. Après un an passé à diriger l’Alliance Française de Los Angeles, j’ai rejoint l’équipe de l’administration du LILA, le Lycée international de Los Angeles. Entre 2018 et 2022, j’ai occupé le rôle de coordinateur pour l’outreach, une fonction “à l’américaine”, entre la communication et les inscriptions, axée sur les relations extérieures.

J’ai beaucoup appris à ce poste sur le fonctionnement d’un établissement bilingue, situé sur quatre campus différents. J’y ai découvert le monde compétitif de l’éducation aux Etats-Unis, les décisions stratégiques ou quotidiennes au sein d’une équipe internationale et la communauté si diverse du LILA. Surtout, j’ai eu la chance de suivre de près les institutrices et instituteurs du premier degré, passant de nombreuses heures immergées dans leurs classes pour bien comprendre le curriculum de l’école. Cela m’a permis de voir comment le bilinguisme se met en place dès le plus jeune âge – dès la maternelle petite section dans notre établissement.

C’est finalement à la faveur de la pandémie du COVID-19 que je suis devenu enseignant. J’ai rejoint l’équipe pédagogique du secondaire à mi-temps en 2020, enseignant l’histoire-géographie en Cinquième et en Seconde, ainsi que les Sciences économiques et sociales (SES) en Seconde, tout en conservant à mi-temps mon emploi à l’administration centrale. Cette première année d’enseignement s’est faite à distance, en visio conférence. J’avoue que c’était difficile, mais l’excitation de cette nouvelle carrière qui s’ouvrait était bien plus forte.

Après une deuxième année également à mi-temps, j’ai rejoint l’équipe pédagogique à temps plein à partir de la rentrée de septembre 2022. Anneli Harvey et Mathieu Mondange, qui dirigent le collège et le lycée, et Michael Maniska, notre chef d’établissement, m’ont proposé de suivre cette formation M1EFE. J’ai immédiatement accepté avec enthousiasme. Car si jusqu’alors je me basais sur mes instincts, mon envie de transmettre et l’aide ponctuelle reçue de mes collègues, j’étais bien conscient de manquer de connaissances théoriques, de méthodes, d’outils pédagogiques et qu’il faudrait réellement terminer ma métamorphose en enseignant digne de ce nom. C’est ainsi que j’ai le privilège, aujourd’hui, de m’adresser à vous.

Avant d’entrer dans le détail de la problématique choisie, je vous propose de découvrir mon contexte d’enseignement, le Lycée international de Los Angeles.

Mon contexte d’enseignement: le LILA

Le Lycée International de Los Angeles (LILA) va bientôt fêter ses quarante-cinq ans d’existence. L’établissement a été “fondé en 1978 par un groupe de visionnaires d’origines culturelles variées qui voulaient que la communauté de Los Angeles ait une école qui prépare les enfants à vivre dans un environnement qui devenait de plus en plus international. Etant majoritairement français, ils ont choisi de proposer un programme fondé sur celui de l’Education Nationale française”, dit le site internet de l’établissement.

Depuis la petite maison du quartier de Van Nuys et ses sept élèves, l’école a bien grandi et n’a cessé de se développer. Aujourd’hui, le LILA compte plus de mille élèves, répartis sur quatre campus dans différents quartiers de l’agglomération, allant de la Maternelle petite section à la Terminale. Son programme est bilingue français/anglais, et il propose au lycée la voie traditionnelle française du Baccalauréat et celle du diplôme du Baccalauréat international (IB).

La communauté du LILA est unique en son genre: on compte une quarantaine de langues parlées et soixante-cinq nationalités! On entend des accents dans tous les coins des campus, et les échanges pluriculturels sont riches – entre enfants et entre parents.

Sa mission et ses valeurs

“Notre mission est de développer des penseurs critiques bilingues qui sont ouverts d’esprit, confiants, attentionnés et préparés pour réussir dans un monde divers et compétitif (…) La réalisation de notre mission et de notre vision se fonde sur le principe que chaque membre de notre communauté s’engage à promouvoir :‬‬ le respect, l’excellence, la diversité“, peut-on lire sur le site, ainsi que sur certains murs du campus secondaire.

Pour remplir ces objectifs tout en continuant de se développer, l’établissement s’appuie sur plusieurs accréditations officielles, à commencer par celle du ministère de l’Education nationale, puis d’organismes américains et internationaux.

Les accréditations françaises, américaines et internationales

Ma vision du rôle de chacun dans l’établissement (janvier 2023)

Placer l’élève au coeur de notre métier d’éducateurs et d’enseignants: voilà l’unique façon de remplir la mission affichée plus haut tout en respectant nos valeurs! Ci-dessous, le schéma préparé en janvier 2003 dans le cadre de notre formation. Il est imparfait, mais j’ai voulu restituer ici ma vision d’origine sur le rôle tenu par toutes les équipes de notre établissement: de l’équipe enseignante aux surveillants, du personnel d’entretien à la direction des admissions, en passant par les comptables, la bibliothécaire, les responsables de la vie scolaire ou encore l’association de parents d’élèves.

C’est dans ce contexte bilingue et pluriculturel que j’ai donc commencé ma carrière d’enseignant. J’ai pu m’appuyer sur une structure solide, qui se développe et globalement bien organisée. Le LILA est une association à but non lucratif (statut de non profit organization aux Etats-Unis), dont le financement repose presque exclusivement sur les inscriptions et sur des campagnes de levées de fonds régulières auprès des familles. Comme toute association, les revenus sont réinvestis dans l’activité de l’établissement

“Portrait robot” des familles

Les familles de la communauté du LILA sont majoritairement aisées. Cependant, on constate tout de même une mixité sociale, puisque 26% des élèves bénéficient soit de la bourse attribuée aux élèves citoyens français qui remplissent les critères de revenus via le consulat général de France, soit de l’aide financière interne au LILA.

La mixité est surtout culturelle et linguistique. Sur le millier d’élèves, environ un tiers ont un ou deux parents français (donc au moins en partie francophones), un tiers sont américains (exclusivement anglophones) et un tiers vient du reste du monde (au moins une autre langue que l’anglais et le français). Pour les familles françaises installées depuis longtemps en Californie, ou pour les expatriés de passage pendant quelques années, le LILA est bien connu ou rapidement identifiable, étant le seul établissement accrédité par l’Education nationale avec le Lycée français.

Mais pour les familles non françaises, quelles sont les motivations à inscrire leur enfant dans cette école? Après avoir travaillé à l’administration centrale, au contact de l’extérieur et de familles prospectives, je peux émettre ici quelques hypothèses. En premier lieu, la réputation et le prestige de “l’éducation à la française”, souvent lié à une réelle francophilie, voire à une bonne connaissance du pays, sont indéniables. Ensuite, l’intérêt financier: si une inscription au LILA coûte environ vingt mille dollars par an – une somme très conséquente -, cela reste un tiers, voire moitié moins cher qu’une école privée américaine monolingue de bonne réputation à Los Angeles (pour le primaire ou le secondaire). Enfin, une dernière hypothèse plus triviale, mais que j’observe en tant que parent d’élève et employé: l’image, le “statut social” reflétés d’avoir son enfant dans une école française.

Tel est le contexte de mon enseignement. La suite de ce portfolio tentera de répondre à la problématique choisie: Préparer et piloter des séances d’enseignement-apprentissage pour favoriser la gestion de l’hétérogénéité de mes classes.

Axe 1: Préparer et piloter mes enseignements

La problématique choisie pour ce portfolio et à laquelle j’ai réfléchi pendant toute cette année de formation se résume ainsi: Préparer et piloter des séances d’enseignement-apprentissage pour favoriser la gestion de l’hétérogénéité.

Cette problématique s’est imposée à moi. Le manque de méthode dans ma préparation m’a vite poussé dans mes retranchements, et, confronté à la grande hétérogénéité de niveaux de français dans mes classes, le désarroi pouvait parfois s’emparer de moi, malgré ma nature combative et positive. Ce portfolio tente donc de répondre à cette problématique, en proposant une réflexion sur deux axes distincts, mais complémentaires.

Dans un premier temps, je vais aborder l’aspect préparation et pilotages de mes enseignements.

1. Mes questionnements

Mes questionnements étaient nombreux en commençant cette nouvelle carrière. Comment allais-je travailler sur mes disciplines ? Comment un cours se prépare-t-il ? Comment arriverai-je à gérer une classe d’enfants ou d’adolescents ? Puis-je trouver du soutien dans le cadre de collaborations avec des collègues?

a) Un vécu varié avec l’histoire, la géographie et les SES

L’approche disciplinaire est clé, comme je l’ai appris lors de cette formation. Avoir une réflexion sur les disciplines enseignées est indispensable, tout comme avoir une conscience sur les autres disciplines enseignées par mes collègues. Après tout, nous sommes une équipe et chacun d’entre nous une pièce du puzzle dans l’enseignement de nos élèves.

Il a donc fallu prendre pleinement conscience de mes disciplines. Historien de formation, je me sentais déjà à l’aise dans la discipline, qui est d’abord une passion pour moi depuis un jeune âge. A l’université, tout au long de mes études qui m’ont menées jusqu’à la maîtrise et un début de DEA, j’ai appris à placer les événements historiques dans un contexte, à poser des problématiques, à acquérir des méthodes de recherche sur des archives et à analyser des documents historiques. Plus tard, en tant que journaliste, j’ai aussi travaillé sur des sujets historiques, pour des articles au long court ou pour des livres que j’ai eu la chance de voir publiés, comme un livre sur la relation entre Ronald Reagan et Mikhail Gorbatchev, où j’ai pu croiser de nombreuses archives américaines et soviétiques ou des sources orales, récoltées lors d’entretiens.

En revanche, je ne suis pas géographe. J’ai tout de même étudié la géographie humaine pendant mes deux années de DEUG d’histoire, en option. Cela m’a donné un vocabulaire, quelques techniques d’approche et une familiarité avec certains types de documents.

Enfin, lorsque mon établissement actuel m’a demandé d’enseigner les Sciences économiques et sociales en Seconde (puis en Première l’année suivante), j’ai hésité. J’ai certes passé un Baccalauréat B (ancêtre de la filière ES) et donc été élève en SES pendant les trois années du lycée, je n’étais pas certain d’être à l’aise avec la discipline. Finalement, c’est mon expérience de journaliste et la couverture sur le terrain de l’actualité économique et sociale qui m’ont fait accepter le fait que cela se passerait bien. Aujourd’hui, je ne le regrette pas une seconde, prenant beaucoup de plaisir à enseigner les SES également.

b) La découverte des programmes

La découverte des programmes a été à la fois excitante et impressionnante. Lors de ma première année d’enseignement à temps partiel, la direction m’a donné les classes de Cinquième et de Seconde en histoire-géographie, et de Seconde en SES. Cette première année d’enseignement a eu lieu intégralement en ligne entre août et mars, puis en présentiel. Surtout, je n’ai eu que les mois d’été pour préparer l’intégralité de mes classes.

Le premier réflexe a été d’étudier les manuels, de repérer les structures des chapitres, les différents documents, les grands concepts à retenir en priorité. Une collègue a généreusement partagé ses cours à elle d’histoire-géographie. J’ai ainsi pu m’appuyer sur ces différents supports, et j’ai vite décidé de travailler avec ma propre méthode (voir ci-après).

Il m’a donc fallu répondre à cette peur du vide. Au lieu de bien comprendre que l’acquisition de compétences était prioritaire par rapport aux connaissances, je me suis d’abord lancé dans le contenu du programme. Il me fallait faire vite : écrire mes notes de « cours magistral » et trouver les documents à étudier en classe : cartes, textes, graphiques, documents iconographies, vidéos. Y compris des sources « non scolaires », mais trouvées dans les médias ou de provenance artistiques.

Ce n’est qu’une fois l’année scolaire bien entamée et en discutant avec mes collègues, que j’ai vraiment réalisé que l’acquisition de compétences par les élèves était une priorité. Comment n’y avais-je pas pensé ? Comment ai-je pu considérer que c’était secondaire ? Sans me donner d’excuse, je l’explique par l’urgence de la situation : être prêt le jour J face aux élèves en quelques semaines seulement.

c) Ma méthode de travail

Deux collègues enseignant l’histoire-géographie ont partagé leur méthode avec moi. J’ai aussi pris le temps d’aller les observer en classe. J’ai également observé un troisième collègue, américain. J’ai pu « piocher » ce qui semblait me convenir dans leur façon de faire. Au final, toutefois, il me semble que j’ai réalisé une synthèse propre à ma façon de voir les choses.

En termes techniques, notre école utilise la Google Education Suite. Certains collègues vont beaucoup plus loin et utilisent de nombreux logiciels pédagogiques supplémentaires. J’ai préféré faire simple au début de ma carrière. Par conséquent, j’utilise « Google Doc » pour mes cours et je projette mes notes sur le tableau smart board: c’est ce que les élèves doivent copier à la main dans leur cahier. Quant aux différents documents étudiés, ils se trouvent à l’intérieur de la Google Classroom – je les projette également et ils sont accessibles par tous les étudiants à la maison. Cette année, j’ai en plus réalisé un petit fascicule papier avec tous les documents, chapitre par chapitre.

Voici un exemple de page : en noir, les notes à prendre à la main en classe. En rouge, les documents étudiés à l’oral en classe. En vert, les définitions des termes importants.

2. En réponse à mes questionnements, des cadres à construire

a) Une conscience disciplinaire à acquérir pour histoire-géographie et SES

L’acquisition de la conscience disciplinaire s’est faite progressivement et sans que je ne m’en rende vraiment compte. Un peu comme Monsieur Jourdain qui fait de la prose sans le savoir, si j’ose dire… Les différentes lectures dans le cadre de cette formation m’ont aidé à « m’installer » dans cette conscience et je réalise maintenant, avec le recul, que cette prise de conscience a eu lieu progressivement.

• L’histoire-géographie: dans sa vidéo, J-F Thémines explique d’emblée que cette discipline est double. Pendant longtemps, l’histoire et la géographie n’étaient pas enseignées ensemble et c’est toujours le cas dans certains pays. C’est une « véritable question que se posent les chercheurs », dit J-F Thémines. Ensuite, « il n’y a pas de description précise de l’apprentissage, de ce qu’on attend de l’enseignant et de l’élève », ajoute-t-il. En outre, « l’épreuve du Bac et du Brevet commande les évaluations ». A l’enseignant d’innover, de mettre en autonomie les élèves, dit-il encore. Enfin, autre point intéressant, l’histoire-géographie « est un carrefour de toutes les disciplines. Il y a des points d’appuis avec les sciences et les matières littéraires » et est donc très favorable à l’interdisciplinarité, selon J-F Thémines.

• En SES, on peut se poser la même question : est-ce une seule discipline ou plusieurs ? Christine Carluer, dans sa vidéo, tente de nous éclairer. Soulignant qu’il s’agit d’une nouvelle matière en Seconde, « il y a trois regards à la fois (économie, sociologie et science politique), ce qui est à la fois une richesse et une difficulté ». Bref, cela force à faire des regards croisés. L’enseignante souligne aussi que les SES sont propices à « privilégier les pédagogies actives », voire de faire une « co-construction pédagogique avec les élèves ». Là aussi, l’interdisciplinarité est possible, notamment avec les mathématiques et la philosophie. D’ailleurs, l’autre collègue qui enseigne les SES dans mon établissement (moi les classes de Seconde et de Première, lui de Terminale) est également professeur de philosophie.

Ces réflexions m’ont aidé à me positionner sur mes disciplines. Yves Reuter confirme, avec ses « six axes », l’importance pour l’enseignant de s’approprier sa discipline – ce qui lui permet ensuite, face aux élèves, de leur faire prendre également conscience de la discipline.

Les six axes de Reuter sont, dans l’ordre : les visées de la discipline ; son fonctionnement institutionnel ; son fonctionnement pédagogico-didactique ; les relations aux  espaces théoriques ; les relations aux espaces extra-scolaires ; les effets de la discipline (Yves Reuter, Analyser la discipline, quelques propositions, Université Charles de Gaulle Lille III, 2004).

Je retiens en particulier les différentes « familles de visées ». « Des visées intradisciplinaires » (comme les savoirs et les savoir faire), « des visées scolaires » via des outils ou des pratiques, et enfin « des visées extrascolaires », comme l’épanouissement personnel ou l’utilité professionnelle. Dans les relations de la discipline aux espaces extra-scolaires, j’entends particulièrement bien ce qu’évoque Reuter. En tant qu’ancien journaliste, « l’attention sociale accordée à la discipline », que ce soit l’histoire-géographie ou les SES, me semble évidente. En classe, j’établis fréquemment un lien avec l’actualité (guerre en Ukraine, inflation mondiale, etc) et je travaille souvent avec des sources de presse. Je me rends compte que ma carrière dans le journalisme, finalement, m’a aidé, au moins en partie, à établir une conscience disciplinaire.

Face aux élèves, la première séance de l’année scolaire est justement fondée sur la discipline. En histoire par exemple, nous parlons des bornes chronologiques, des grands mouvements de l’histoire, des différents calendriers établis par les différentes civilisations. Les élèves sont généralement très intéressés et cela permet de bien asseoir la discipline. Quant au lien avec la géographie, j’observe qu’ils le font assez facilement et comprennent bien le concept d’« espace-temps ». En SES, la première séance fait le lien entre les trois disciplines, placées sous l’expression de “sciences économiques et sociales”: l’économie, la sociologie et la science politique. Là aussi, les élèves sont curieux et ouverts. Ils comprennent bien, généralement, où nous allons.

b) Une prise de conscience de mon rôle pour mieux préparer mes classes

Mon objectif est ici de surmonter mes difficultés. Comme stipulé plus haut, j’ai débuté mes trois années scolaires en tant qu’enseignant sans réellement utiliser de fiches de préparation, sans réfléchir à la façon dont je poserai mon autorité ou quelle posture j’emploierai. La tête dans le guidon, dans l’urgence, ma priorité a été de préparer le contenu de mes cours, sans réellement prendre du recul. En cela, cette formation m’a énormément ouvert les yeux.

• Première étape, comprendre ma place dans la classe et la place des élèves. On peut parler ici du “métier d’enseignant”, mais aussi du “métier d’élève”: chacun doit prendre ses responsabilités.

Dans un premier temps, j’ai découvert les différentes postures de l’enseignant. Grâce aux travaux de Dominique Bucheton et Yves Soulé, tous deux du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (Lirdef, Université de Montpellier), j’ai pu comprendre, puis analyser moi-même en classe, les possibilités de “postures”: c’est-à-dire quel rôle je peux “jouer” face aux élèves. C’est “la manière cognitive et langagière de s’emparer d’une tâche”, selon la vidéo étudiée cette année. L’image la plus parlante pour expliquer cela serait celle d’un vélo à plusieurs vitesses.

Dans Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe: un multi-agenda de préoccupations enchâssées (Education et didactique, 2009), Bucheton et Soulé détaillent leur pensée.

Posture numéro 1: le contrôle. Très clairement, il s’agissait de mon attitude première et principale en début d’année. La peur de ne pas contrôler le temps, cette course contre la montre pour ne rien oublier. J’ai compris ici que c’était l’une des erreurs les plus communes des enseignants débutants. Malgré quelques mois d’expérience supplémentaire, je suis encore parfois dans cette posture du contrôle. Moins souvent qu’auparavant néanmoins.

Posture numéro 2: l’accompagnement. Je l’utilise bien volontiers de plus en plus et je l’apprécie. Cette posture est possible car j’ai pris confiance en moi et je peux la préparer, désormais, en amont. Lors de séquences d’analyses de documents (tableau, texte, statistiques, images…), il est plus efficace pour l’élève de se sentir accompagné plutôt que dirigé de façon plus rigide. A l’oral, j’essaie d’encourager, voire de donner un indice, pour “accompagner” la réflexion à voix haute de l’élève devant la classe. Je considère que l’ensemble des élèves apprécient ces moments.

Posture numéro 3: le lâcher prise. Ici, l’élève travaille en autonomie. Je ferais la même remarque que précédemment: c’était difficile pour moi d’être en lâcher prise et d’abandonner la posture du contrôle. Mais plus les mois se sont écoulés, plus j’ai organisé des séquences où les élèves, soit individuellement, soit en petits groupes, s’emparaient de documents et devaient les étudier. Récemment, en classe d’histoire de Quatrième, chacun a pu analyser un ensemble de cinq documents sur l’absence du vote des femmes en France lors des scrutins du XIXème siècle pendant environ trente minutes. Le debrief final, tous ensemble en classe, a été plaisant et rythmé. Spontanément, une grande partie des élèves prenaient des notes au fur et à mesure de la conversation. J’étais surpris du fait qu’ils soit ainsi prêts à prendre cette initiative d’eux-mêmes.

Posture numéro 4: le contre-étayage. Cette posture va encore plus loin que le contrôle dans l’action unilatérale de l’enseignant: il contrôle et va jusqu’à faire lui-même à la place de l’élève. Je me rends compte que j’ai adopté cette posture à quelques reprises cette année, pour tenter d’aller plus vite. Je considère que ce n’est pas vraiment souhaitable la plupart du temps.

Nous pourrions ajouter quelques autres postures: celle du “maître magicien”, qui tente d’impressionner les élèves pour captiver leur attention, par des gestes, des récits ou des anecdotes frappantes, par exemple. Ou encore celle, classique, “d’enseignement”. Selon Bucheton et Soulé, ici, “l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant”.

Pour aller un peu plus loin, on remarque que l’enseignant fait beaucoup de choses en même temps, ces postures pouvant se succéder rapidement. L’objectif de l’enseignant est multiple et il doit se positionner de façon parfois complexe. C’est ce que l’on appelle le “multi-agenda”: le pilotage des tâches, la gestion de l’atmosphère de la classe (respect, écoute partagée), le tissage de liens (donner du sens, construire des ponts entre l’école et le monde extérieur), l’étayage (faire comprendre, faire faire…) ou encore la présentation de savoirs et de techniques.

Mais, comme dit plus haut, les élèves ont eu aussi une ou plusieurs fonctions à remplir. Nous parlons ainsi des “postures d’élèves”. Ainsi, ces derniers peuvent être “dans le faire”, ou alors dans “le refus”: j’y ai souvent été confronté avec des élèves en grande difficulté de compréhension du français. Les élèves peuvent aussi adopter une posture “ludique”, où le travail peut se faire hors des normes mais de façon créative. Ou alors une posture “réflexive”, avec une prise de distance sur la tâche à effectuer ou en écoutant ce que dit l’enseignant. Ce regard critique est très encouragé dans notre établissement.

• Deuxième étape : réfléchir à comment poser mon autorité

Après avoir compris quelle était ma place au sein de la classe, l’étape suivante s’est naturellement imposée à moi: comment faire pour poser mon autorité. Dans mon esprit, autorité doit rimer avec crédibilité. Comme dans d’autres domaines de la vie, on est respecté si et uniquement si on est crédible. Lorsqu’on a bâti une crédibilité, l’autorité – et le respect qui va de pair – s’impose logiquement. En outre, je veux préciser ici que je n’entends pas le terme “autorité” comme quelque chose de négatif: il n’est pas question d’être “autoritaire” et il s’agit d’élever la voix le plus rarement possible, seulement si c’est nécessaire pour ramener le calme dans la classe par exemple. L’autorité doit s’imposer d’elle-même, dans le cadre d’une relation claire avec les élèves.

Marie Beretti le souligne dans son article L’autorité est un système relationnel complexe sur lequel l’enseignant peut agir (Animation et éducation, 2020). Pour cette docteure en sciences de l’éducation, l’autorité n’est pas “innée” ou “naturelle”. “L’autorité est une compétence professionnelle qui se construit dans le temps et dans l’expérience et qui est toujours liée à un contexte et une situation”, dit-elle. Marie Beretti insiste sur la notion de “relation d’autorité”. “Beaucoup de facteurs, autres que la posture de l’enseignant et ses gestes professionnels, interviennent dans la construction de la relation d’autorité, qui est un système complexe, explique-t-elle. Parmi les éléments qui, “sans faire partie directement du système de l’autorité, peuvent avoir un impact positif ou négatif sur la relation d’autorité éducation”, on trouve “la confiance”. La relation se passe bien lorsqu’il y a confiance entre les élèves et l’enseignant. En revanche, “lorsque la confiance des élèves est absente, l’autorité existe, mais devient coûteuse pour l’enseignant et peu efficace”.

Le même article propose un schéma très clair et auquel je souscris totalement. Il est intitulé Modélisation du système de la relation d’autorité éducative.

On y voit le pôle “maître”, accompagné du terme “crédibilité” qui se base sur les qualificatifs “compétent”, “convaincu” et “institué”. Puis le pôle “élèves”, accompagné du mot de “reconnaissance” qui se fonde sur les expressions “rapport aux pairs”, “rapport à l’école” et “rapport à la famille”. Les flèches indiquent que le maître porte une “responsabilité” envers les élèves qui, en retour, lui doivent le “respect”. En un coup d’oeil, tout est dit.

Un autre professeur en sciences de l’éducation, Michel Tozzi, évoque de son côté l’existence d’une “autorité participative”. Dans un article intitulé Penser le concept et la pratique d’une autorité participative (Animation et éducation, 2020), il affirme qu’ “il nous faut penser le concept et la pratique d’une “autorité participative, voire coopérative” qui discute et négocie dans un cadre en partie co-élaboré, en partie non négociable”. Dans ce but, ajoute-t-il, il faut définir clairement ce qui peut être négocié et ce qui ne peut pas l’être. Dans le champ d’autonomie de l’enseignant, l’idée d’une sorte de contrat “au sein de la classe ou de l’équipe éducative” serait nécessaire. Personnellement, je ne suis pas certain d’être à ce stade d’expérience dans ma profession, mais j’ai trouvé la réflexion intéressante et j’en ferai peut-être concrètement l’expérimentation un jour dans mes classes.

Au final, cette notion d’autorité, qui va de pair avec la responsabilité et le respect, doit également être liée avec celle de l’engagement des élèves. Plus on établit un lien fort, plus on engage les élèves dans une activité, un débat, une démarche, plus l’autorité s’impose. C’est l’idée développée par Philippe Meirieu, professeur émérite en sciences de l’éducation et auteur connu du grand public de par sa présence fréquente dans les médias français. Dans un article intitulé De “la crise de l’autorité” aux fondements pédagogiques de l’autorité éducative (Animation et éducation, 2020), il fait partir son raisonnement sur “le primat de la transgression sur l’obéissance” de nos sociétés contemporaines. Face à cette “crise de l’autorité”, “l’enjeu réside dans la capacité des adultes à proposer aux jeunes des formes d’engagement qui leur permettent d’adhérer sans s’aliéner”.

Philippe Meirieu place cette autorité à retrouver dans le cadre du collectif. “Au sein de ce collectif, explique-t-il, les enfants et les adolescents peuvent ainsi découvrir la dimension verticale de l’autorité éducative, qui donne à toutes et tous une perspective d’avenir irréductible à la somme des intérêts individuels. Mais ils doivent aussi pouvoir découvrir la dimension horizontale de l’autorité comme exercice d’une responsabilité au service du projet commun (…) Chacun peut et doit exercer une autorité au titre de la responsabilité qui lui a été confiée au service de tous et qui légitime l’exercice de cette autorité”.

Une fois ces notions bien ancrées, je peux passer à la préparation écrite de mes séances.

• Troisième étape : la préparation écrite de mes séances

Comme je l’ai indiqué plus haut, je n’avais pas pris l’habitude de préparer, en détail et par écrit, chacune de mes séances. Certes, mes cours étaient prêts, mes objectifs fixés et je gardais en tête les compétences que l’élèves devaient acquérir. Aucun collègue ne m’avait montré une fiche de préparation de séance et j’imaginais que chacun faisait à sa façon.

C’est ma tutrice pendant cette formation, Camille Salvin, qui a proposé de partager avec moi une méthode de travail simple et claire: une “fiche de préparation de la séquence”, qui peut s’appliquer à tout type de discipline et de classe. Un très bon exercice que je peux désormais répéter.

J’ai décidé de l’utiliser pour la première fois pour préparer la séquence de Quatrième liée au chapitre sur la “Maritimisation de l’économie” (en géographie) et en vue d’une sortie scolaire au port de Los Angeles. Voici le cadre: en noir et en rouge, les rubriques et les conseils. En bleu, ce que j’ai ajouté.

Cette séquence a trouvé son aboutissement avec la sortie scolaire au Port de Los Angeles au mois d’avril pour les trois classes de Quatrième (voir plus bas).

3. En pratique : préparer les expériences tentées en classe

• Un vrai co-pilotage en Quatrième

La façon dont nous travaillons dans notre établissement doit paraître singulière, mais cela n’en est pas moins intéressant. En histoire-géographie, dans le cursus français que nous proposons, la discipline est enseignée en français et en anglais. Concrètement, en Quatrième ou en Seconde – tout au long du secondaire – les quatre séances par semaines sont divisées entre deux enseignants. Mon ou ma collègue américain(e) (deux sessions de cinquante minutes) et moi-même (pareillement). Le curriculum est donc clairement réparti entre nous, chapitre par chapitre.

Si en classe de Seconde, le dialogue avec mon collègue est plus limité et superficiel pendant l’année, en classe de Quatrième la collaboration est plus profonde et régulière. Je peux même parler de réel co-pilotage avec ma collègue américaine. Ainsi, avant la rentrée scolaire, nous établissons ensemble nos priorités en termes de compétences. Nous parlons des élèves individuellement, et nous établissons les grands mouvements dans le calendrier de l’année. Enfin, nous nous répartissons les chapitres, sur un document en deux colonnes. En bleu, la géographie; en rouge, l’histoire.

Lors de la première séance de l’année, dans chacune de nos trois classes de Quatrième, nous avons séparément présenté le programme aux élèves, en insistant sur la complémentarité, sur les ponts entre nous deux. Nous devions leur faire comprendre que même s’ils étudiaient l’histoire-géographie dans deux langues avec deux enseignants différents, il s’agissait d’une seule discipline. En revanche, les évaluations et les notes sont séparées.

Néanmoins, nous avons senti que nous devions insister sur les liens entre nous. Par conséquent, sous mon impulsion, nous avons fait une séance en commun à la fin du mois de janvier, qui correspond à la fin du premier semestre. Ma collègue est venue dans chacune de mes trois classes et nous avons pris une quinzaine de minutes pour montrer aux élèves le document de la répartition et pour faire une synthèse de ce que nous avions déjà étudié depuis septembre, et de ce qu’il nous restait à faire d’ici aux vacances d’été.

La réaction des élèves a été surprenante, pour nous. Ils ont réagi comme si tout s’éclairait. Nous voir ensemble, dans une même classe, parler de notre discipline en harmonie, a été une forme de révélation pour certains des élèves. Comme s’ils n’avaient pas tout à fait pris conscience que nous travaillions sur la même matière et avec les mêmes objectifs. Mais juste en deux langues différentes.

Voici une vidéo en anglais de Morgan Wall, ma collègue américaine, qui explique ce que nous avons tenté de faire ensemble face aux élèves.

Pour l’année prochaine, nous avons décidé d’ajouter une séance du même type en tout début d’année, ainsi qu’à la fin janvier. En outre, nous allons réfléchir à un travail commun, que nous pourrions faire sur quelques heures, ensemble et dans les deux langues.

• Plus de collaborations

De façon générale, je souhaiterais développer dès l’année prochaine plus de collaborations, sous des formes diverses et variées (voir aussi dans la partie Perspectives de ce portfolio). Les disciplines de SES et de Connaissance du monde (dans le cadre du BFI), à mon sens, proposent une telle ouverture sur le monde qu’elles rendent possible l’intervention de collègues, voire de personnes extérieures à l’établissement.

Cette année, un collègue est venu faire un exposé d’une heure en SES en classe de Première. La séquence, préparée sur six sessions de cinquante minutes chacunes, porte sur la “protection sociale” en France. On y évoque la notion de risques, d’assurance, d’épargne et de patrimoine et nous entrons dans le détail du financement du système des retraites ou encore de la sécurité sociale.

Or, l’un de nos enseignants de Sciences de la vie et de la Terre a passé quinze ans de son expérience professionnelle dans le milieu des assurances privées. Au lieu que je fasse classe “comme d’habitude”, si je puis dire, nous avons décidé qu’il vienne faire toute une séances sur la sous-partie “assurances” de la séquence. Nous avons défini ensemble le cadre de son intervention, le sujet étant très vaste, ainsi que le minutage. J’ai partagé avec lui mes impressions sur la compréhension des élèves de cette partie du programme. Il a ainsi pu affiner et ajuster son propos au plus près pour ce public précis.

En classe, je me suis installé sur le côté, entre mon collègue et les élèves, et ces derniers ont pris des notes. Mon collègue a ensuite partagé son document powerpoint avec les élèves. Après quelques minutes de questions/réponses, nous sommes passé à la suite. C’était une expérience différente pour les élèves et enrichissante pour moi. J’aimerais reproduire ce type de collaborations à l’avenir.

• Une meilleure gestion de mon emploi du temps pour une préparation plus efficace

En Quatrième, je suis professeur principal de l’une des trois classes pour la première fois. Et nous avons une heure, dite de homeroom, dans l’emploi du temps hebdomadaire, dédiée à tous types de questions. Il peut s’agir de projets (sur l’environnement et le développement durable, sur la nutrition) ou bien de rencontres spéciales dans notre auditorium, comme avec Lucie Carrasco, polyhandicapée française qui réalise des documentaires pour France Télévision.

Au milieu du premier semestre, l’une de ces séances était consacrée à l’organisation du travail personnel des élèves. Chacun a pu dire les différentes activités extra-scolaires réalisées du lundi au vendredi et même le week-end : art, sports, participation à des associations, etc. L’objectif était qu’ils identifient eux-mêmes les meilleurs moments de la semaine à consacrer aux devoirs. En utilisant un papier et des stylos de couleurs, ils ont pu réaliser que tel jour ils rentraient trop tard chez eux après avoir fait une activité, ou qu’au contraire, ils avaient deux heures d’affilée de libre pour bien travailler pour l’école. Cela peut sembler étrange pour des élèves en classe de Quatrième, qui devraient déjà avoir une éthique de travail et des méthodes d’apprentissage déjà en route. Mais, dans l’équipe pédagogique, nous pensons que les « années COVID », passées en distanciel, ont eu des conséquences compliquées pour la majorité des élèves par rapport au travail à la maison.

La raison pour laquelle je mentionne ceci est que j’ai fait exactement la même chose pour ma propre organisation et pour mes préparations de classe. En 2022/2023, je suis face aux élèves pendant vingt heures par semaine. J’ajoute à cela les réunions d’équipe et les divers rendez-vous au sein de l’école ou avec des parents d’élèves. J’ai assez vite réalisé que les quelques heures “libres” dont je disposais pendant la semaine, sur place à l’école, n’étaient pas les meilleurs moments pour me préparer et m’organiser de façon efficace. Si bien entendu je peux réaliser des tâches nécessaires (photocopies, conversations avec mes collègues toujours utiles…), ce ne sont pas les moments les plus adéquats pour réfléchir et préparer en profondeur.

Par conséquent, j’ai fait le même exercice que mes élèves : j’ai identifié dans ma semaine de sept jours les heures les plus propices pour mon travail, à placer entre les différentes autres activités ou fonctions de ma vie : le temps avec mes enfants, le temps pour mon bien-être général, le temps pour la vie en société, etc. A partir du moment où je me suis organisé de la sorte, mes préparations de classe ont été bien plus efficaces. Et la confiance face aux élèves a été plus grande.

Un exemple précis de cela est le temps dont je dispose désormais pour enrichir mes classes de documents « non scolaires ». J’entends par là des documents qui ne figurent pas dans les manuels ou les différentes sources pédagogiques traditionnelles en ligne : des reportages vidéos, des articles de presse ou encore des témoignages extérieurs à l’école. En SES ou en histoire-géographie, tous ces outils, parfois inattendus, sont passionnants et sont autant de leviers pour l’enseignant.

Je peux citer en exemple un documentaire diffusé sur Arte, Les bonnes conditions, de Julie Gavras. J’ai passé plusieurs heures à tenter de trouver un document original, pour bien “accrocher” mes élèves, dans le cadre du chapitre sur la socialisation primaire en SES en classe de Première. Après plusieurs lectures croisées, je suis tombé sur ce documentaire qui illustre parfaitement les grandes questions de l’éducation familiale dans un milieu économique et social très favorisé. Le site internet d’Arte résume le film ainsi :

« Ils sont enfants de bijoutiers, de publicitaires ou de directeurs financiers. Nés avec une cuillère en argent dans la bouche, ils en ont aussi les problèmes spécifiques : pression de la réussite, exemple intimidant de leurs parents, activités extrascolaires chronophages… Quelle est la part de déterminisme social dans leurs pensées, leurs aspirations, leur quotidien ? Que leur a-t-on transmis, que veulent-ils perpétuer ? Pendant près de quinze ans, Julie Gavras a suivi d’anciens élèves du lycée Victor-Duruy dans le très chic 7^e arrondissement de Paris, accompagnée d’Emmanuelle Tricoire, leur professeure d’histoire-géographie. De leurs 16 ans jusqu’à la veille de leurs 30 ans, la réalisatrice les a retrouvés chaque année, de 2003 à 2016, pour consigner leurs confidences, donnant à voir – de l’intérieur – une facette de la reproduction des élites ».

Ce film génère une formidable conversation en classe de Première. Les élèves réagissent, rient, pleurent, devant la vie de ces adolescents et jeunes adultes. Surtout, ils peuvent mettre en perspective tout ce qu’ils ont étudié précédemment sur la socialisation primaire et secondaire. Ainsi, rechercher et trouver ce documentaire a pris plusieurs heures, en croisant plusieurs sources. Le visionner également, tout en préparant les pistes de réflexion pour la classe.

C’est donc grâce à une meilleure organisation dans ma préparation que j’ai pu dédier autant de temps à la recherche de quelque chose d’original et de si riche pour la classe.

• Sortie scolaire au port de Los Angeles: un exemple concret de préparation

Poursuivons l’exemple de la préparation des séances en géographie en Quatrième sur la “maritimisation de l’économie”. Comme stipulé sur la fiche de préparation de toute la séquence (voir plus haut), l’étape finale était la visite du port de Los Angeles, 17e port industriel au monde et 1er sur l’ensemble du continent américain: une illustration parfaite, sur le terrain, de ce qui a été étudié en classe.

Une telle sortie scolaire se prépare. Au-delà de la logistique (il s’agissait de la première sortie que j’organisais), j’entends par là la préparation des apprentissages et des méthodes. Cette visite était propice à proposer aux élèves quelque chose de différent, un travail moins traditionnel. En discutant avec mon collègue enseignant de SES de Terminale, j’ai opté pour l’idée du reportage journalistique. Un véritable jeu de rôle pour les élèves, organisés en groupe de trois. Chaque groupe avait le choix entre réaliser un reportage vidéo de trois minutes ou rédiger un article “magazine” accompagné de photos originales. Au final, j’ai également décidé de les laisser choisir la langue dans laquelle ils allaient faire ce travail (voir le résultat de ce travail dans l’Axe 2).

En amont de la visite, j’ai présenté aux élèves les sources diverses que j’avais placées dans leur Google Classroom. Différentes statistiques et informations importantes, un article de presse sur l’impact environnemental de l’activité du port sur la communauté et l’océan et une vidéo “officielle” de présentation du port (voir ci-dessous). Aux élèves de s’assurer qu’ils utiliseraient chacun de ces outils pour réaliser et enrichir leur propre reportage.

Conclusion de l’Axe 1

Au tout début de cette formation, la gestion de l’hétérogénéité de mes classes m’apparaissait être “le” défi que je devais relever en grande priorité. C’est toujours le cas. Cependant, de façon logique, après le rassemblement en présentiel du mois de janvier, riche en discussions avec mes collègues et mes formateurs, et après un entretien avec ma tutrice, il m’a semblé très clair que j’avais besoin de reprendre toute ma préparation et mon pilotage de mes classes. Avec le recul, cela m’étonne même que je ne m’en étais pas réellement rendu compte. Je mesure qu’il me reste encore beaucoup de progrès à faire, mais j’espère que les explications et les exemples concrets qui précèdent me mettent sur la bonne voie.

Axe 2: Gérer l’hétérogénéité de mes classes

Après avoir vu dans le détail comment j’ai tenté d’évoluer pour la préparation et le pilotage de mon enseignement, il est temps d’aborder le deuxième axe de ma problématique: la gestion de l’hétérogénéité de mes classes.

1. Le constat: des classes très hétérogènes

Comme nous avons pu le voir, le contexte du LILA est très international. Sur nos 1,049 élèves, on décompte pas moins de 65 nationalités différentes et plus de 40 langues parlées. 47% d’entre eux ont au moins deux nationalités. Il faut préciser que l’anglais et le français sont tout de même les deux langues dominantes. Notre établissement propose au lycée deux filières: celle du Baccalauréat français et celle du diplôme IB (International Baccalaureate).

Cette année, j’enseigne en Quatrième (trois classes d’environ vingt élèves chacune), en Seconde (une classe de 26 élèves) et en Première (une classe de 12 élèves). Et l’hétérogénéité de ces classes sont différentes. Pour plus de clarté, j’ai réalisé une rapide étude statistique pour mieux aborder cette question de l’hétérogénéité.

En Quatrième, les élèves dont la langue anglaise est utilisée majoritairement à la maison sont largement plus nombreux, suivi par le français et une multitude d’autres langues. Dans notre établissement, les élèves doivent choisir à la fin de la Quatrième ou de la Troisième quel chemin suivre jusqu’à la fin du lycée: soit la filière du Baccalauréat français, soit celle du diplôme IB (International Baccalaureate). Ce qui explique qu’en Quatrième, les classes soient autant culturellement et linguistiquement si diverses.

Anglais (familles américaines, britanniques ou canadiennes)	39%
Français (un ou deux parents)	27.5%
Espagnol	5.5%
Arabe	4%
Mandarin	4%
Ukrainien	4%
Russe	4%
Allemand	4%
Italien	4%
Hébreu	2%
Norvégien	2%

En Seconde et en Première, dans notre filière du Baccalauréat français, la majorité des élèves est logiquement française (un ou deux parents et la langue de la maison est le français), suivi par l’anglais. Ces derniers sont généralement des élèves qui ont suivi notre cursus bilingue depuis les années de Maternelle. Pour l’anecdote, notez que nous avons un élève de nationalité française mais dont la langue de la maison est principalement le Basque, devant le français et l’espagnol, qui sont des langues vivantes étrangères pour lui. Ainsi, l’Anglais étudié à l’école est sa quatrième langue!

Français (un ou deux parents)	47%
Anglais	41%
Russe	3%
Néerlandais	3%
Arménien	3%
Basque	3%

a) Bilinguisme et plurilinguisme

Le bilinguisme est une chance pour l’enfant, l’adolescent et l’adulte. Nous connaissons les avantages qu’il procure d’un point de vue relationnel: ouverture aux langues, à la culture, à l’autre dans un large sens. En outre, la science montre régulièrement les bienfaits du bilinguisme au niveau cérébral, y compris en termes de santé. Un article du New York Times du 28 avril 2023 résume ainsi les dernières découvertes, notamment le fait qu’un bilinguisme entretenu depuis le plus jeune âge repousse l’arrivée de maladies neuro-dégénératives comme la démence ou Alzheimer au troisième ou quatrième âge.

Parmi tous les avantages, nous pouvons en citer quelques uns rassemblés par Julien Tresse dans un article intitulé Les avantages du bilinguisme (dans Educavox.fr 2014):

1. le bilinguisme permet de développer une attention plus sélective d’où une meilleure concentration
2. les bilingues auraient une meilleure santé mentale que les monolingues
3. le bilinguisme améliore la créativité
4. les bilingues sont plus performants dans les tâches de planification et de de résolution des problèmes
5. le bilinguisme entraîne une ouverture d’esprit

Contrairement à ce que l’on pense généralement, le bilinguisme n’est pas un phénomène rare. Environ la moitié des habitants de la planète serait bilingue, comme vu avec François Grosjean sur les “mythes du bilinguisme”. Une statistique confirmée par la psycholinguiste Ranka Bijeljac-Bobic dans son ouvrage L’enfant bilingue (Odile Jacob, 2017). En parlant de l’aptitude du foetus à entendre la voix de sa mère, voire des voix extérieures, elle précise qu’environ deux-tiers des êtres humains “naissent dans un contexte multilingue”.

Cela dit, l’idéalisation du phénomène bilingue serait rapide et facile. Au cours d’un entretien sur France Inter en 2017, Ranka Bijeljac-Bobic précise qu’il n’y a “pas de bilinguisme parfait”. “C’est rare quand il est parfaitement équilibré (…) l’accent n’est pas effacé”. Aussi, c’est un véritable “effort pour le maintenir tout au long de la vie”. En prenant l’exemple de l’actrice Ingrid Bergman, qui parlait parfaitement le suédois, l’anglais, l’allemand et le français, la psycholinguiste ajoute qu'”il ne faut pas chercher une symétrie parfaite” dans la richesse du vocabulaire”, et qu’il est normal de “donner plus de temps, car il s’agit un processus dynamique”.

Ce dernier concept a été clé dans l’appréhension de mes classes: il est impossible d’attendre les mêmes résultats pour autant d’enfants qui sont chacun différents et chacun à des stades différents du développement de leur bilinguisme. Et cette différence est d’abord biologique. Stanislas Dehaene, dans son cours au Collège de France, explique “l’étendue” ainsi que “les limites de la plasticité cérébrale”. Cette plasticité s’explique par “la capacité de points de rencontre des synapses (ou neuronnes) à s’adapter. Lors de la petite enfance, plus d’un million de synapses qui se font et se défont par seconde”. C’est ainsi qu’un bébé ou un très jeune enfant peut intégrer plus facilement deux ou trois langues. Mais “cette plasticité n’est pas infinie dans le temps: il y a des fenêtres sensibles, comme les premières années de vie”, ajoute Stanislas Dehaene. Ce qui ne veut pas dire qu’il est impossible d’apprendre une nouvelle langue à l’âge adulte. C’est juste plus difficile!

A l’école, le bilinguisme ou le plurilinguisme représente de multiples défis, comme je le constate quotidiennement. La lecture de l’article de Françoise Hickel consacré à l’ouvrage de Danièle Moore (Danièle Moore, Plurilinguismes et école, Didier, 2006, in Françoise Hickel, Sociétés et jeunesses en difficulté, 2007) permet de théoriser certains concepts clés, notamment les “apprentissages spontanés” et les “apprentissages scolaires” ou encore les différentes “dynamiques d’apprentissage”. Ce qui m’a le plus interpelé, c’est l’explication des changements récents de la définition même de “la personne bi/plurilingue”.

Un changement important dans l’évolution de la recherche autour des bi/plurilinguismes a été marqué par une nouvelle définition des bilingues, tentant compte du fait qu’il est peu fréquent, et rarement nécessaire, de développer des compétences équivalentes pour chaque langue, et qui met l’accent sur l’aspect de synthèse de deux (ou plus) langues et cultures qu’effectue la personne bi-plurilingue. Les personnes bi-plurilingues sont alors décrites comme “les personnes qui se servent de deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci englobe les personnes qui ont une compétence de l’oral dans une langue, de l’écrit dans une autre, les personnes qui parlent plusieurs langues avec un niveau de compétence différent dans chacune d’elles (et qui ne savent ni lire ni écrire dans l’une ou l’autre) ainsi que, phénomène assez rare, les personnes qui possèdent une maîtrise parfaite de deux ou plusieurs langues”. La personne bi-plurilingue se caractérise par trois traits distinctifs: a) elle participe, au moins en partie, à la vie de deux cultures (…) et ceci de manière régulière; b) elle sait adapter, partiellement ou de façon plus étendue, son comportement, ses attitudes, son langage à un environnement culturel donné ; c) elle combine et synthétise des traits de chacune des deux cultures (…)

Cette évolution de la définition même de la personne bilingue et plurilingue me semble en effet adaptée au monde d’aujourd’hui. Et, en lisant cette synthèse, je ne peux qu’affirmer que c’est exactement ce que je constate chez mes élèves.

b) Quel français utiliser en classe?

Les expressions sont multiples: “français langue maternelle” (FLM) ; “français langue seconde” (FLS) ; “français langue de scolarisation” (FLSco) ; “français langue étrangère” (FLE)… Notons d’abord, comme l’indique Danièle Moore, que l’expression de “langue maternelle” est de plus en plus contestée “pour son inadéquation à s’adapter à la description des pratiques plurilingues dans les situations de contacts de langue (…) Dans un contexte plurilingue, il devient hasardeux de réussir à identifier ou à caractériser la langue maternelle des individus”. Le risque? “Enfermer les locuteurs des catégories préconstruites et étanches”.

C’est une forme de soulagement pour l’enseignant en milieu bilingue d’intégrer cette idée. Les questions suivantes me taraudaient constamment: “quelle est la langue maternelle de cette élève-ci?”; “celui-ci comprend-il vraiment ce que je dis?” ; “cet élève va-t-il comprendre ce texte qui me semble si simple?” , etc.

Par conséquent, sur les conseils de Catherine Caillet (MLF America), j’emploierai désormais l’expression “langue de la maison”, en général choisie par l’enfant lui-même ou en tous cas, la langue qui est majoritairement employée dans le foyer, plutôt que le terme de “langue maternelle”.

Valérie Spaeth, dans son chapitre sur “le français langue de scolarisation et les disciplines scolaires” (Le français « langue de scolarisation » et les disciplines scolaires dans Immigration, école et didactique du français, Didier 2008), propose une réflexion sur le français comme langue d’enseignement ou de scolarisation. Elle pose parfaitement la problématique que je rencontre:

“la réflexion sur la “langue d’enseignement” et des disciplines scolaires est rendue d’autant plus nécessaire qu’elle apparaît comme un obstacle commun aux élèves francophones et allophones, ainsi que comme une préoccupation transversale pour les enseignements de disciplines linguistiques et non linguistiques”.

Concrètement, l’hétérogénéité du niveau de français de mes élèves est immense. Dans un monde idéal, tous les élèves non francophones ayant commencé le LILA en Maternelle petite ou moyenne section devraient avoir une bonne maîtrise du français, tant à l’oral qu’à l’écrit, une fois arrivés en Quatrième. La réalité est toute autre. Les facteurs sont multiples: quantité plus grande de familles anglophones depuis quelques années, enfants soumis aux écrans à la maison depuis le plus jeune âge ayant du mal à se concentrer en classe, pandémie de Covid 19 et apprentissage en ligne pendant plus d’un an, et sans doute bien d’autres.

En histoire-géographie, discipline non linguistique, j’utilise le français. Comme vu précédemment, les élèves suivent également 50% du programme en anglais avec ma collègue américaine. Certains termes historiques ou géographiques sont donc utilisés dans les deux langues et les élèves doivent faire le lien (et nous tentons de les aider, bien évidemment). Ce sont ces termes précis, parfois techniques, qui paraissent le plus compliqué pour certains élèves. Mais pas uniquement: certains sont en grande difficulté avec le français de scolarisation dans toutes les autres disciplines enseignées en français.

Qu’entend-on exactement par “langue de scolarisation”? Laurence Le Ferret tente d’y répondre dans son ouvrage Le français aujourd’hui (Armand Colin 2012), en particulier dans le chapitre intitulé Le français de scolarisation au carrefour des didactiques du français et des disciplines.

Français langue de scolarisation, langue de l’école, langue d’enseignement, langue des apprentissages, langue des disciplines…toutes ces variantes terminologiques ont en commun de désigner selon les points de vue différents l’usage spécifique que fait l’école de la langue. Elles soulignent aussi le caractère problématique de la description de l’objet langue de scolarisation, qui à première vue constitue un ensemble de pratiques langagières extrêmement vaste, concernant l’ensemble des disciplines scolaires.

C’est pour clarifier ce que recouvre cette expression globalisante que J.-L. Chiss (2005, 2006) propose de distinguer le français comme langue de communication/langue d’apprentissage/langue d’enseignement, en observant que les deux derniers pôles concentrent l’essentiel des enjeux de la scolarisation (…) Tout d’abord, le français comme langue de communication est partagée par tous ceux qui jouent un rôle dans l’espace scolaire (…) Ensuite, le français comme langue d’apprentissage concerne essentiellement la langue des consignes, des explications, des évaluations, de la méthodologie du travail scolaire (…) La langue d’enseignement est enfin celle qui véhicule les connaissances nouvelles à s’approprier, à travers des discours disciplinaires.

Au final, le français langue de scolarisation englobe tout ce qui précède. Néanmoins, dans le cadre de notre établissement bilingue, le cadre est moins strict. Le français comme langue de communication par exemple n’est pas exclusif. L’anglais est au moins aussi répandu dans les couloirs – et parfois en classe, même de français – entre les élèves. D’ailleurs, Magali Jeannin, nous avertit: “Certains parlent de “français fictif”, car uniquement employé à l’école”! La professeure de l’Université Normandie Caen, dans la vidéo intitulée Les différentes formes du français, insiste sur le fait qu’il “faire attention au “déjà acquis”. Parfois, l’enseignant estime que les termes ou les concepts sont déjàs connus et acquis. Or, “il faut expliciter les implicites” (Jeannin M.& Himy-Pieri L., Les différentes formes du français, Vidéo Université Normandie Caen). Une remarque que je garde en tête et qui fait écho à mon ancienne profession de journaliste: ne jamais penser que le lecteur connaît déjà de quoi on parle…

2. La prise en compte de l’altérité et du multiculturalisme

Dans mon approche de l’hétérogénéité, j’ai instinctivement tenté de prendre en compte l’altérité. Je crois que l’ouverture à l’autre fait partie de ma personnalité et que mes vingt années de journalisme ont renforcé cette partie de moi: aller sur le terrain toujours à la rencontre des autres, dans de multiples situations et endroits différents force cette ouverture.

Avec la scolarisation de mes enfants au LILA, j’ai tout de suite ressenti cette sensation d’acceptation et d’inclusion. Au-delà du programme bilingue, cette impression de “nations unies pour enfants” était puissante. J’ai tout à fait retrouvé le même sentiment en devenant employé dix ans plus tard. En rejoignant d’abord l’administration centrale, j’ai côtoyé au quotidien des collègues de tous horizons. Ainsi, au-delà de la France et des Etats-Unis: Royaume-Uni, Canada, Australie, Iran, Turquie, Sri Lanka, Mexique… Dans l’équipe pédagogique, nous sommes environ 50% francophones et 50% anglophones, mais nous avons tous des parcours de vie diversifiés, avec notamment des enseignants qui ont travaillé partout dans le monde: Europe, Afrique du Nord, Moyen-Orient, Asie, Amérique centrale… C’est remarquable de richesses, même pour des détails du quotidien comme des plaisanteries ou ce que l’on mange à déjeuner.

Prendre en compte l’altérité, c’est par conséquent prendre en compte l’aspect multiculturel de mon établissement et de mes classes. C’est ainsi que je me positionne comme un médiateur. Une sorte de “passeur” dans ce cadre de pluriculturel. Pour expliquer ceci, je me permets de reprendre un passage de mon Devoir 2 transversal des UE 2.1 et 5, effectué lors de cette formation:

“Je comprends beaucoup mieux que, dans le contexte plurilinguistique et même pluriculturel qu’est le Lycée international de Los Angeles, je dois me décentrer et endosser ce rôle de médiateur. Comme le définissent Coste et Cavalli, la médiation est « toute intervention visant à réduire la distance entre deux (voir plus de deux) pôles qui se trouvent en tension l’un par rapport à l’autre (…) ». Tension ne veut pas dire conflit ou obstacle insurmontable. Dans le cas précis de mes élèves de Quatrième, c’est surtout la distance qui peut apparaître entre l’élève et l’enseignant que je suis à cause de la langue de la maison et le Français de scolarisation. Ajoutez à cela le manque de confiance des adolescents dans leurs capacités linguistiques (même s’ils sont dans notre programme bilingue depuis la Maternelle !), la peur d’être jugés par leurs pairs ou d’autres facteurs, la tension peut être palpable et elle peut durer dans le temps.

L’idée de médiation est donc de faire un pas en avant, d’établir un lien là où il pourrait être endommagé. En reprenant les termes de Coste et Cavalli, on distingue une « médiation relationnelle » et une « médiation cognitive ». Je dois être capable, dans mon rôle de médiateur, de proposer les deux, car elles ne sont pas dissociées. Surtout, c’est la langue qui est le point commun, qui va être l’outil de la médiation, qui devient « médiation langagière ».

Au début de cette formation, l’hétérogénéité de la classe me semblait insurmontable. Je me sentais démuni, avec des élèves qui avaient beaucoup de mal en Français alors que d’autres étaient quasiment bilingues. C’est pourquoi il s’agit de l’un de mes deux axes de réflexion dans mon portfolio. Mais notre rassemblement en présentiel au mois de janvier a ouvert mes perspectives et mes possibilités. En acceptant le fait que je puisse, de temps à autre, laisser les élèves travailler dans la langue de la maison (voir plus haut), cela a agi comme un déclic. Cependant, étant donné que je suis à l’aise en langue anglaise (je vis aux Etats-Unis depuis près de 17 ans), j’avais toujours utilisé la traduction instantanée, l’écriture sur le tableau, les sous-titres en Anglais sur une vidéo, pour aider à débloquer une situation en classe. Je me rends compte aujourd’hui que je faisais déjà de la médiation langagière, à la fois relationnelle et cognitive.

Ce sentiment se confirme à la lecture du document Altérité et médiation. Exercices d’analyse avec corrigé. Basé sur l’article de Bénédicte Larissa Hervée Techti intitulé Médiation linguistique et dynamique interculturelle de l’enseignement-apprentissage du français au primaire en milieu rural ivoirien, cette étude présente une expérimentation dans deux écoles primaires publiques en zone rurale en Côte d’Ivoire. La langue dominante y est le boualé, et la langue étudiée en classe est le français. Les enseignants ont des perceptions différentes des difficultés et de leur position de médiateur. Dans le cas A, « l’enseignant est non locuteur de la langue source de ses apprenants » et il n’a possibilité que « d’utiliser exclusivement le français », sans recours à aucune autre langue. A l’inverse, dans le cas B, « l’enseignant est locuteur de la langue source de ses apprenants » et il a le droit « d’avoir recours à cette langue s’il en ressentait le besoin ».

Les conclusions sont passionnantes et complexes. Je passe sur le premier aspect sur les stéréotypes pour m’arrêter sur la médiation linguistique et interculturelle des deux enseignants en Côte d’Ivoire. Voici quelques phrases qui font écho à ma propre situation aux Etats-Unis. « La médiation (…) pour rapprocher des pôles altéritaires sans que le but soit de faire disparaître l’altérité de l’un ou de l’autre pôle (prise en compte des langues et cultures des élèves) » ; « intervention stratégique de l’enseignant (…) pour faire le lien, « raccrocher » les élèves pour que l’apprentissage du français fasse sens malgré l’éloignement culturel et linguistique potentiel » ; « pas indispensable de parler la langue des élèves même si cela facilite la transmission des savoirs linguistiques » ; « Forme de compétence interculturelle de l’enseignant qui s’appuie sur le vécu des élèves, intègre les noms, les pratiques culturelles, etc » ; « prise en compte globale de ce que sont les élèves et de toutes leurs compétences langagières et culturelles ».

A moi, désormais, d’identifier ces besoins et ces moments de médiation dans mes classes et d’y apporter mon énergie en appliquant les outils appris ici. Fin de l’extrait de mon devoir.

3. Les expériences tentées en classe

a) Expérience 1: Olympe de Gouges, en histoire en Quatrième

Lors du rassemblement en présentiel du mois de janvier, une séance sur l’hétérogénéité et le multilinguisme a particulièrement marqué ma réflexion. Notamment le fait de pouvoir s’affranchir, de temps en temps, du français pour traduire ou expliquer en anglais. Et ainsi rassurer ces élèves en difficulté, qui doutent d’eux-mêmes parce qu’ils doutent de leur maîtrise du français. J’ai expliqué aux formateurs présents, Cécile Ferret, Catherine Caillet et Samuel Voisin que j’employais souvent le tableau pour écrire spontanément les traductions de certains termes, que je traduisais ou expliquais parfois en anglais à l’oral. En discutant plus en avant, Catherine Caillet a suggéré que je puisse faire faire un travail dans la langue de la maison. Or, quelques jours auparavant, je venais de préparer un exercice à faire en classe de Quatrième: une série de documents sur la révolutionnaire et féministe Olympe de Gouges. Une révélation! J’allais pouvoir le faire faire aux élèves dans leur langue de la maison s’ils le souhaitent! J’ai immédiatement obtenu le feu vert de ma hiérarchie et j’ai pu l’appliquer quelques jours plus tard dans l’une de mes trois classes de Quatrième.

Premièrement, voici les documents historiques à analyser, en français et les questions auxquelles les élèves devront répondre:

Voici la répartition des langues de la maison décidée au début de l’exercice, qui se fera en classe sous ma supervision pendant au moins deux séances de cinquante minutes: 12 élèves en anglais, 2 en français, 1 en italien, 1 en espagnol, 1 en russe et 1 élève qui voulait tenter de le faire dans ses deux langues de la maison, portugais et anglais! Ci-dessous, le tableau de la classe.

Le travail devait se faire en quatre étapes:

1- lire et étudier les documents en français

2- traduire les mots ou expressions difficiles dans la langue de la maison, avec l’autorisation d’utiliser Google Translate ou en me demandant

3- placer sur un brouillon les réponses aux questions dans la langue de la maison

4- tenter de rendre les réponses en français
Enfin, une réelle analyse des impressions de chacune s’imposera en fin d’exercice.

Voici quelques photos des brouillons réalisés dans les différentes langues.

En anglais:

En espagnol:

En italien:

En russe:

En anglais:

Il a été fascinant pour moi de voir leur processus de réflexion. Certains élèves traduisaient presque la totalité du français à leur langue de la maison. Certains autres, quelques mots à peine. Surtout, il fallait voir leur joie et excitation tout au long de ce travail. C’était un plaisir pour eux et j’ai perçu même une certaine fierté. Comme si c’était un soulagement de montrer de quoi ils étaient capables dans leur langue plus “familière”. Ce fut une expérience intense et joyeuse et, au bout du compte, utile pour eux comme pour moi. Le médiateur que j’étais pendant ces quelques heures nous ont, je crois, rapproché un peu plus sur le plan humain.

Quel bilan tirer de cette expérience? J’ai demandé aux élèves de dire à voix haute ce qu’ils avaient pensé. Les réponses sont mitigées. Comme on peut l’entendre dans la série de courtes vidéos ci-dessous, certains élèves ont trouvé cet aller-retour entre les langues utile, d’autres une perte de temps – notamment dans sa dernière étape: rendre un résultat en français après l’avoir préparé dans la langue de la maison. J’en ai pris acte pour l’expérience suivante (voir ci-après).

b) Expérience 2: Le port de Los Angeles, en géographie en Quatrième

Comme nous l’avons vu à la fin de la partie sur notre Axe 1, nous avons réalisé toute une séquence sur la “maritimisation de l’économie”, avec pour point d’orgue une sortie scolaire au Port de Los Angeles. J’ai voulu placer les élèves des trois classes de Quatrième dans une situation de jeu de rôle. La consigne était la suivante:

Vous êtes journaliste et vous devez faire un reportage sur le port de Los Angeles.
Vous devez utiliser les sources ici (voir Axe1) et les informations prises pendant le field trip.
Vous pouvez choisir de faire une vidéo de 3 minutes OU un article écrit accompagné de photos.
Vous devez obligatoirement inclure les thèmes suivants:
– Le place du port de Los Angeles dans le commerce mondial
– L’organisation du port
– L’impact de l’activité du port sur Los Angeles et ses habitants.
Travail en groupe de 3 personnes. Vous pouvez réaliser ce travail dans la langue de la maison ou de votre choix.

Cette dernière précision était de taille. Contrairement au travail sur Olympe de Gouges, j’autorisais cette fois-ci un rendu dans la langue de la maison ou de leur choix, et non en français. Même si la nature du travail était très différent, j’étais curieux de connaître leurs décisions et d’évaluer leur travail. Au final, 95% des reportages, écrits ou vidéos, ont été en anglais. Un choix massif, dont je tente toujours d’interpréter les raisons. Le premier facteur à mon sens est qu’il s’agissait d’un travail de groupe, et non un travail individuel. Or, la langue commune est l’anglais. Mais étonnamment, un groupe de trois élèves français a tout de même rendu un travail écrit en anglais. Peut-être n’avaient-ils pas bien lu les consignes? Ou c’est peut-être un choix conscient.

Voici l’un des reportages vidéos réalisé par un groupe de trois élèves:

Conclusion de l’Axe 2

La tâche me semblait certains jours insurmontable. Or, cette année, j’ai pu trouver des éléments de réponses à mon questionnement sur la gestion de l’hétérogénéité de mes classes. J’ai décidé dans cette partie de me consacrer principalement aux classes de Quatrième. Comme vu plus haut, la question se pose moins pour moi en Seconde et Première où les élèves ont un bon niveau de français dans l’objectif de passer le Baccalauréat. Bien qu’elle ne soit pas totalement absente tout de même.

J’ai compris, en grande partie grâce à cette formation, qu’il fallait sans doute rendre plus souple mon cadre de français de scolarisation. Je dois encore mieux, à mon sens, me placer dans une posture d’accompagnement et approfondir mon rôle de médiateur. Je dois ainsi prendre en compte quotidiennement l’altérité, ce qui fait profondément l’autre – en l’occurrence nos élèves, des adolescent(e)s en plein changement, bilingues ou en passe de l’être, aux niveaux mais aussi aux compétences et talents différents. Au final, je crois que tout le monde doit pouvoir trouver sa place, sans abandonner l’objectif exigeant d’une éducation bilingue de qualité.

Perspectives

Cette année de formation, couplée à ma première année d’enseignement à temps plein, a été riche en apprentissages. Aussi, grâce à la problématique choisie pour ce portfolio, je me sens désormais mieux posé dans mon rôle et je bénéficie désormais de meilleurs outils pour être un meilleur enseignant. Par conséquent, je me sens prêt à la fois à approfondir certaines choses et à en tenter de nouvelles.

Grâce à une meilleure conscience disciplinaire, aux postures de l’enseignant mieux acquises et, plus généralement, à une meilleur vision de mon rôle, je veux pouvoir concrètement appliquer les idées suivantes:

• solidifier mes préparations et mes pilotages de séquences et de séances
• prendre en compte l’altérité et l’hétérogénéité de mes classes avec plus de souplesse et de confiance
• multiplier en classe les différents types de travaux, être plus à l’aise dans les travaux de groupe, tenter d’autres expériences avec la langue de la maison
• approfondir le copilotage en Quatrième avec ma collègue américaine (deux, voire trois séances partagées)
• initier une collaboration en Quatrième et en Seconde avec mes collègues de français et d’anglais autour de la littérature historique
• mettre en place un projet d’EPI avec ma collègue de musique et le rappeur sénégalais Xuman (qui nous a rendu visite cette année) autour de la séquence de la colonisation française et de la question de l’identité.

Ce ne sont que quelques perspectives à court et à moyen terme, mais qui, je pense, en ouvriront d’autres à plus long terme dans ma carrière.

Remerciements

Je tiens à remercier en premier lieu ceux qui ont cru en moi en me recrutant au LILA, d’abord pour coordonner l’outreach au sein de l’administration et ensuite en tant qu’enseignant: Michael Maniska, chef d’établissement, auprès de qui j’ai pu voir et comprendre comment on tient les commandes d’un bel avion de ligne comme le LILA, qui m’a fait confiance et qui a accompagné avec bienveillance mon passage dans ma carrière d’enseignant. Anneli Harvey et Mathieu Mondange, duo soudé et inspirant à la tête du collège-lycée, toujours à l’écoute de l’équipe, qui ont vu en moi un potentiel d’enseignant et qui ont impulsé cette formation. Je leur serai toujours, à tous les trois, reconnaissant.

Je remercie, bien sûr, l’ensemble des formateurs de l’INSPE de l’Université Normandie Caen et de la Mission Laïque Française, America. La grande qualité des enseignements, des sources, des interactions aura été une constante toute cette année. Un grand merci plus particulièrement à Samuel Voisin, Cécile Ferret et Catherine Caillet, qui se sont déplacés aux Etats-Unis pour le rassemblement au mois de janvier et qui ont transmis avec pertinence et précision leurs méthodes, leurs savoirs et surtout leur passion de former les apprenants que nous étions redevenus. Tout cela dans la bonne humeur. Quant à mon dialogue avec ma tutrice, Camille Salvin, il a été essentiel pour rester sur la bonne route et pour acquérir une rigueur nécessaire. Merci à elle!

Je remercie tous mes collègues enseignants du LILA, en particulier du département d’Histoire-Géographie avec qui j’échange régulièrement et qui m’ont aidé à prendre mes marques à mon arrivée: Claire Vieillard, Quincy Lehr, Jérôme Lafont, Rebecca Strong, Bradley Mclanahan. Mentions spéciales pour ma partenaire si efficace et attentive en Quatrième Morgan Wall, pour mon collègue philosophe de SES Mathieu Bonin, toujours à l’écoute et disponible depuis le début et à Anthony Ménard pour avoir partagé sa propre expérience de cette formation, ses conseils précieux et ses encouragements toujours empreints de bienveillance.

Merci à Sonia Gmar et à Philippe Detzen, pour les échanges fructueux et les encouragements réguliers depuis mon arrivée au LILA. Merci à Laure Rosay et Thomas Mafrouche, qui ont tenu la caméra pour les différents enregistrements vidéos dans le cadre de cette formation et de ce portfolio, ainsi qu’à Leonora Lawrence pour les photos du campus utilisées sur ce site.

Enfin, quelques remerciements d’ordre plus personnel, à mes enfants Benjamin et Daniel, qui donnent un sens à mon engagement dans l’éducation et à ma vie en général, à mes parents toujours optimistes, à ma grande soeur Fabienne qui a ouvert en grand la voie et à ma soeur Delphine, toujours source de motivation et d’amour malgré l’absence.

Bibliographie

Conscience disciplinaire

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